Fra innbytterbenken, en del av laget, men på sidelinjen.

Noen synes kanskje det å være på innbytterbenken er kjedelig. Helst vil man jo være med på laget 100%. Men dette er en god plass å lære av andre. Man er foran første rad, og man har en unik utsikt til kampen. Helt nede på sidelinjen får man sett fotarbeidet og alle fintene som spilles, som man ikke ser like godt lenger oppe på tribunen. I tillegg er man med på spillermøtene, peptalken i garderoben og på treningene. Men når kampen spilles, er det ikke plass til alle på banen for å møte motstanderlaget, og noen blir altså sittende på sidelinjen. Slik som jeg.

Som alle lag har man supportere, og de er gode å spille på lag med. Ofte blir de kalt den 12. spilleren, da det er godt å spille foran sine støttespillere; det varmer godt. Det er mye taktikk og psykologisk spill ute og går i forkant og under kampen, både på og utenfor banen. Og når kampen er over, takker man sine supportere for støtten, spesielt hvis man går seirende av banen. Men hva skjer hvis supporterne ikke er fornøyde med kampen og mener at laget burde vunnet kampen? Noen ganger snur de ryggen til sitt eget lag, lager pipekonsert og mener at spillerne ikke leverer varene de forventet i forkant av kampen. Noen ønsker å sparke treneren, andre mener at spillerne ikke er gode nok. Kanskje er de ikke en gang ordentlige spillere? Kanskje har de aldri vært det? Kanskje holder de egentlig med motstanderne og dropper ballen med vilje?

Mangt kan sies i kampens hete, og noen ganger er det lurt å roe seg litt ned og prøve å få et overblikk over hele kampbildet før man dømmer laget nord og ned. Var det noen finter under kampen man ikke fikk med seg, da dette var skjult bak en motspiller? Kan det være at spillerne gjorde jobben sin, men at motstanderne også hadde en supporterklubb de ønsket å imponere? Uten to lag på banen hadde kampresultatet vært annerledes. Dersom et lag ikke møter opp til kamp, vinner det andre laget kampen automatisk. Om et lag nekter å spille, men blir stående på sin plass på banen, blir det en lett match for motstanderne. Men dersom begge lagene kjemper kampen, så kan resultatet av kampen fort bli et resultat ingen er fornøyde med, men som man må leve med.

Laget mitt møtte opp, kjempet kampen og gikk av banen med et resultat som ikke alle supportere er fornøyde med, men som heller ikke supporterne til motstanderne er fornøyd med, enten en liker å høre det eller ei!

 

Privatskolen – best for alle?

I dag går ca. 3% av grunnskoleelevene og drøyt 7% av elevene i videregående på private skoler i Norge. Dette ønsker regjeringen å endre på. I regjeringsplattformen til Høyre og FRP sier partiene at de vil «åpne for at flere kan drive offentlig finansierte friskoler, og gjeninnføre en lov om frittstående skoler der kravet til formål erstattes med krav til innhold og kvalitet. Skoler som oppfyller vilkårene skal ha rett til godkjenning, med mindre en helhetsvurdering tilsier at godkjenning vil gi negative konsekvenser for det offentlige skoletilbudet».

Det er ikke bare innenfor utdanningssektoren at privatisering er ønskelig for regjeringen. Privatisering er et viktig virkemiddel for å styrke konkurransen, også i andre velferdstjenester, for å oppnå bedre tjenester og effektivitet.  Regjeringen mener at: «…produksjon av velferdstjenester skiller seg lite fra andre tjenester. Bruk av konkurranse stimulerer til verdiskaping, bedre tjenester og effektivisering. Det er derfor helt nødvendig at konkurranse blir et gjennomgående element i offentlig virksomhet. Lovfestede rettigheter til velferdstjenester, kombinert med fri etableringsrett og stykkprisfinansiering direkte til den tjenesteprodusenten forbrukeren velger, kan bidra til en slik utvikling.»

Men er etableringer av privatskoler, eller friskoler som regjeringen kaller det, til det beste for det norske samfunnet?

Erfaringer fra andre land som Sverige og England tilsier noe annet. Utviklingen i Sverige viser at det er blitt betydelige forskjeller i skoletilbudet både lokalt og regionalt. Skolevalget er ikke fritt for alle. Det viser seg også at det er sammenheng mellom sosioøkonomisk bakgrunn og graden av valgmulighet. Dette har ført til økte forskjeller i samfunnet. I Norge har vi tradisjonelt jobbet for at skolen skal utjamne forskjeller. Ønsker vi nå å gå i motsatt retning?

La oss se til England, hvor privatskoler lenge var forbeholdt de som tilhører den øvre del av samfunnslaget. Et bedre konserveringsmiddel for å ivareta sosiale forskjeller i et samfunn skal vi lete lenger etter. Siden 2010 er det imidlertid innført 3600 akademier og friskoler i England, og slik blitt en del av hverdagen i alle samfunnslag. Argumentet for dette var der som her, at konkurranse skaper kvalitet. Men hva har egentlig skjedd?

Det er stort sett store skolekjeder som driver disse skolene, og dette har ført til en massiv strukturendring av det engelske skolesystemet. Skolene kan selv bestemme lønn og arbeidsvilkår til de ansatte, de må ikke følge nasjonale læreplaner, de bestemmer selv hvem som får gå på skolen, de kan forandre både på skoledagen og årets lengde og de kan ansette ukvalifiserte lærere.

De lokale myndighetene har ingen råderett over skolene, og kan dermed ikke skaffe skoleplass til nye elever, dersom de private skolene har bestemt seg for at de har mange nok elever.

«Friheten» som er gitt disse skolene truer lærernes rettigheter og integriteten til hele lærerprofesjonen i England. Mange av skoleeierne ønsker å senke lærerlønningene, de tilbyr dårlige vilkår, og ansetter ukvalifiserte lærere.

Privatiseringen har ført til store utfordringer for lærerorganisasjonene. De har måttet kjempe mot avtaler hvor lærerne har blitt tvunget til å skrive under på kontrakter som tillot skolene å midlertidig permittere ansatte, eller redusere timene uten varsel, og der lønnsutvikling skjer etter skjønn fra ledelsen.

Etter tilsyn av en av Englands største skolekjeder ble det avdekket for dårlig kvalitet på skoletilbudet. To skoler har blitt tvunget til å stenge. I tillegg har det også vært en rekke finansskandaler i de frie skolene.

Store summer flyttes fra andre utdanningsområder for å finansiere private skoler. Vi snakker om flere milliarder kroner som brukes i stor grad til å dekke bl.a administrative kostnader, og høye lederlønninger. Det er liten oversikt over økonomien til skolene; som betyr at offentlige midler kan kanaliseres rett inn i lommene på lederne.

Utdanningsmarkedet er i sterk vekst i England og private virksomheter vet å utnytte dette. I Norge vil man argumentere for at dette ikke er overførbart, og at vi har andre lover som regulerer denne type virksomhet. Sannheten er at vi ser denne type virksomhet allerede i dag, og med en ny lov så vil det bli mer!

Erfaring fra andre land viser at når du legger utdanning ut på et marked, vil profitt være den sterkeste drivkraften, og ikke skolene og elevenes beste.

De vanskeligste spådommene gjelder framtida

Ludvigsen-utvalget har litt av en oppgave; å levere spådommer om hva samfunnsborgerne i Norge har bruk for å ha i bagasjen for å være til nytte for seg sjøl og andre i framtida. Hvilken kunnskap vil dagens barn og unge trenge i voksenlivet?

Da jeg gikk på skolen, på 60- og 70-tallet, var det ingen som spådde at 40 år fram i tid ville man i de fleste yrker være avhengig av datamaskiner. At dette er tilfelle, er kanskje en av grunnene til at det er så stor oppmerksomhet rundt den teknologiske utviklinga. Det er ikke sikkert at den teknologiske utviklinga er den eneste lykken for framtida, sjøl om den sannsynligvis vil spille en rolle i mange år ennå. Jeg kan ikke unngå å tenke at det ikke er usannsynlig at det kommer andre nyvinninger som vi ikke har kjennskap til i dag, og som vil ha like stor innvirkning på samfunnsutviklinga.

Verken «ideologien» som sier at alt var bedre før, eller den som sier at all utvikling er framskritt er helt til å stole på. Det er viktig å ta vare på det beste av det gamle og det beste av det bestående, samtidig som vi arbeider for å utvikle nye ting.

 

Finn tre feil når KS snakker om lærernes arbeidstidsavtale

At lærernes arbeidstidsavtale er bakgrunn for konflikt er ingen hemmelighet. Blant KS’ krav er at arbeidsåret til lærerne forlenges inntil 45 uker. Da kan man få gjennomført kompetanseheving når elevene ikke er på skolen, man slipper å sette inn vikar nå læreren er på kurs, og sparer dermed elevene for den belastningen vikarer utgjør på læringsmiljøet, mener KS.

Feil 1: KS har glemt å tenke over hvordan etter- og videreutdanning kan gjennomføres i løpet av sommerukene.

• For det første er det neppe tilstrekkelig med kompetanseheving på 6 uker for å gi læreren de minst 30 studiepoenga som kreves for å ha undervisningskompetanse i et fag. 30 studiepoeng tilsvarer et halvt års studium som fulltidsstudent.
• For det andre er det ikke kapasitet ved universitet og høgskoler for undervisning på denne tida. I juni er de vitenskapelig ansatte fullt opptatt med sensurarbeid, og i august må de bruke tida på forberedelser til studiestart (i tillegg burde man skrive artikler for publisering – det har de fleste for lita tid til i løpet av studieåret). Sjøl nettbasert undervisning krever at noen forbereder, veileder og vurderer.

Feil 2: Det settes inn vikarer når læreren er borte.

• Det er som regel ikke nok ressurser ved skolen til å sette inn vikar når en lærer er borte. I beste fall blir elevgruppene slått sammen, slik at en lærer har ansvar for flere grupper. I verste fall blir det arrangert «studiedag» uten lærer.

Feil 3: Vikar er en belastning for læringsmiljøet.

• Ja, det kan det være, dersom vikaren ikke har nødvendig fagkunnskap for undervisning. Men dersom kompetansehevingstiltaka ved skolen er godt planlagt, vil det være mulig å legge til rette for at den som settes inn som vikar har de nødvendige kvalifikasjoner.

En skolelederstemme og KS

KS må få vite at skoleledere ser annerledes på lærernes arbeidstid enn det Gunn Marit Helgesen (H), styreleder i Kommunesektorens organisasjon (KS), legger vekt på i ukeavisen Ledelse 12.februar 2014. Der poengterer hun at «Hva som er riktig arbeidstid må den enkelte skoleledelse finne ut av», og «Derfor må lederne på hver enkelt skole få rom til å lede ved å diskutere seg fram til avgjørelser om arbeidstid, og hvordan ressursene skal brukes best lokalt», fordi, som hun sier, «…bedre ledelse gir bedre lærere og en bedre skole».

 

Det er viktig med fleksibilitet i lærernes arbeidstidsavtale, og det er riktig at det er et lederansvar å disponere skolens ressurser, deriblant lærernes arbeidstid, men også skoleledernes arbeidstid, til beste for elevenes læring. Skolelederne har lenge understreket at «få rom til å lede» først og fremst betyr å få tid nok til å lede det pedagogiske arbeidet på skolen i samarbeid med lærerne. Det viktigste skoleledergrepet er å være til stede der læring skjer, i klasserommet og i utviklingsarbeidet i lag med lærerne (Robinson 2009).

KS har i sin forståelse av «få rom til å lede» ikke lagt vekt på at lærere og ledere på vegne av elevene må jobbe sammen for å lykkes. KS’ forståelse om at «få rom til lede» skal betyr mer styring over lærernes arbeidstid, skaper et fatalt brudd i den etablerte samarbeidspraksisen mellom lærere og ledere. Det er en strategi som setter alt av det beste ved norsk skolekultur på spill, og som skoleledere verken kan brukes som alibi for, eller gi sin støtte til.

 

Skolelederne har sammen med lærerne over tid bygget opp skolene til å bli lærende organisasjoner, eller til å ha kommet godt på vei dit. En dyp, langvarig og uønsket splittelse mellom ledere og lærere kan vi derfor ikke tillate. Vi vet at helt andre faktorer enn splittelse gjennom mer styring over lærernes arbeidstid har betydning for elevenes læring. Et godt læringsmiljø, robuste lærer-elev relasjoner inkl. uttalt ambisjonsnivå og formativ vurderingspraksis, deltakende ledere og et nært foreldresamarbeid er et knippe av de viktigste faktorene for at elevenes skal lykkes i sin læring.

 

Utdanningsforbundet organiserer flest skoleledere i landet, og vil arbeide aktivt for at bruddet i forhandlingene om lærernes arbeidstidsavtale ikke fører til en ødeleggende splittelse mellom lærerne og lederne på skolen. Utdanningsforbundets representantskapsmøte 14.februar tydeliggjorde dette i sin uttalelse til KS. I uttalelsen står det at «Vi meiner at oppgåvene i norsk skule vert best løyst i eit godt samarbeid mellom leiarar og lærarar i skulen, ikkje gjennom bruk av styring.»

 

KS oppfordres på det sterkeste til å gjøre en klok helomvending i denne saken nå, og gjenoppta forhandlinger som både fører til et bærekraftig sentralt rammeverk og en lokal fleksibilitet som begge parter er tilfredse med. Først når rammeverket stimulerer til gjensidighet vil vi lykkes med å skape den skolen vi ønsker å ha.

Hvilken bakgrunn skal lærerutdannere ha?

Mange av de vitenskapelig ansatte ved lærerutdanningene kommer til å gå av med alderspensjon de nærmeste åra. Det trengs nye lærerutdannere for å erstatte disse.

Mange av læreutdanningsinstitusjonene viser en viss motvilje mot å ansette personer med erfaring fra lærerprofesjonen. Begrunnelsen er at man må ha doktorgrad for å kunne telle med i kompetansegrunnlaget for blant annet å kunne tilby mastergrader som det er stor enighet om at bør være nivået for framtidige lærere. Da har de kanskje ikke fulgt godt nok med.

I NOKUTs Veiledning til studieforskriften (september 2013) skal minst 10 prosent av det samlede fagmiljøet være professorer eller dosenter, og ytterligere 40 prosent må være ansatte med førstestillingskompetanse for å kunne tilby mastergrad. Man kan altså bidra til kompetansegrunnlaget for masterstudier som dosent, en kompetanse som bygger på dokumentert utviklingsarbeid i tilknytning til undervisning.

Dersom institusjonen har ambisjoner om å bli universitet – regjeringen har satt en foreløpig stopp for akkrediteringssøknader om å bli universitet – støter de derimot på ei utfordring som kan være et argument mot ansettelse av personer som er på god vei til å få godkjent førstelektorkompetanse og dermed kan bli dosent med tida. Da er det et krav at man kan tildele doktorgrad på egen hånd. For å kunne det må man ifølge Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvkling i høyere utdanning og fagskoleutdanning ha et fagmiljø tilsvarende minst 8 årsverk med førstestillingskompetanse, hvorav minst seks er i heltids kombinerte forsknings- og undervisningsstillinger og minst 4 har professorkompetanse. Her kan det se ut som dosentkompetanse ikke er godt nok.

Er det kanskje på tide å sidestille disse to stillingskategoriene, for å sikre fremtidige lærere lærerutdannere som har erfaringsbasert profesjonskunnskap?

What else is new?

Jeg har lest i Skolefolk, lærernes historie i Norge, av Gro Hagemann og fikk lyst til å løfte frem noen interessante funn.

På begynnelsen av 1820 tallet ble de første skolelærerforeningene stiftet. Først og fremst var det «mangelen av en dannelsesanstalt for skolelærere» som gjorde behovet for en forening påtrengende.  Også følelsen av å være ringaktet og miskjent i lokalsamfunnet, skapte behov for å organisere seg. Bygdefolk hadde ikke stor forståelse for lærerens kall. For dem betydde skolen tyngende utgifter. Av møtereferatene fremgår det at lærerne opplevde at deres status var særdeles lav i mange bygder. Det var fortsatt en forestilling om at det var «kun forulykkede Subjekter» som valgte lærergjerningen.

Det var først nærmere 1850 årene at foreningene begynte å ta opp skolepolitiske temaer, da det var nettopp de som hadde sakkunnskap og erfaring i de aktuelle spørsmålene. Lønnsforhold ble også tatt opp av noen foreninger.

På møte i en lærerforening i 1850 uttalte lærerne angående lærerlønningene: «det gjelder ikke kun Skolelæreren selv og hans Familie, men tvert imot hele Folket, thi Trangen til Opplysning er vaagnet. Folket krever den, og uten en forhøiet Løn for Lærerne, kan staten ikke vente, at duelige Mænd skulde opofre sig for denne sag og blive Folkelærere.» Bedre lønn – og pensjon- var da som nå nøkkelen til uavhengighet og en forutsetning for at lærergjerningen skulle bli en livsgjerning. Det dreide seg kort sagt om å heve yrkets status.

I etterkrigstiden vanket det mange lovord til lærerne den første tiden etter krigen. «Det norske folk kan prise seg lykkelig fordi det hadde en så moralsk sterk og sunn og fast lærerstand,» slo statsråd Hjelmtveit fast i en takketale i 1945. Men man sto også overfor en stor lærermangel på denne tiden og det hadde konsekvenser for skolens renommé. Hvordan skulle foreldre kunne ha tillit til en skole som ikke stilte de høyeste krav til dem som skulle ta hånd om barna? Respekten for læreryrket måtte dale når en kvalifisert lærers post kunne overtas av nær sagt hvem som helst.

Tidlig i 1950- årene ble norske lærere intervjuet om sin holdning til læreryrket. Intervjuene inngikk i en større, internasjonal undersøkelse og ble foretatt av norske samfunnsforskere. Undersøkelsen viste at norske lærere stort sett var fornøyd. De var fornøyd med sin egen yrkessituasjon – et klart flertall også med læreryrkets sosiale anseelse.

En ny intervjuundersøkelse, 25 år senere, viser et helt annet bilde. En betydelig del av lærerne signaliserte omkring 1975 misnøye både med arbeidssituasjon og status. Særlig var misnøyen uttalt blant de mannlige lærerne. Halvparten ga uttrykk for at de ønsket seg annet arbeid, enten permanent eller midlertidig. Nesten en tredjedel svarte at de hadde helt konkrete planer om å skifte arbeid. Det var lagt betydelig vekt på egen status som trivselsfaktor, og manglende status ble oppgitt av mange som grunn til misnøye. Lærerne følte at yrket var nedvurdert i samfunnet, at folk flest hadde liten forståelse for deres vanskelige arbeidssituasjon, og at folk misunte dem ferier og lønn. Skolen og lærerne ble stadig utsatt for usaklige angrep i massemedia. Respekten for yrket ble dessuten – mente man – undergravet av at «hvem som helst kunne settes til å undervise.»

What else is new?

Keiserens nye skoleuniform

Det var en gang ei jente med lyst, fint gullhår som skulle hjelpe lærerne i barnehage og skole. Gullhår ble hun kalt – alle visste at det ikke var det virkelige navnet hennes, men det brydde de seg ikke om. Gullhår hadde et stort ansvar. Hun skulle hjelpe lærerne slik at de kunne ha tid nok til å gjøre jobben sin, slik at ungene i barnehage og skole fikk den utviklingen de fortjente.

Hun gikk og trallet og sang for seg selv der hun fulgte fortauet. Etter en stund møtte hun Per og Pål som stod og ventet på henne ved et veiskille. Hun skulle nemlig få hjelp til å utføre oppdraget sitt, for det trengtes flere voksne for at lærerne skulle få være lærere.

De gikk og planla hvordan de skulle gripe saken an. Først skulle de snakke med rådgiverne som kunne gi dem den siste oversikten over tilstanden i landet. Deretter skulle de treffe skattmesteren som styrte pengene i landet. De visste at skattmesteren gjerne ville at lærerne skulle kunne bruke litt mer penger, men han ville ha kontroll over hva de ble brukt til. Gullhår, Per og Pål hadde tro på at han i alle fall ville la lærerne få litt faglig påfyll, og de visste at han ville betale for å få flere lærere i ungdomsskolen. De var ikke sikre på om han ville bruke mer penger på lærerne i barnehagen, for der mente han at det var så mange andre som kunne være med å hjelpe til.

Etter at de hadde snakket med skattmesteren gikk de for å treffe mannen som var sjefen for mange barnehager og skoler rundt om i landet. Han var veldig stolt over at han hadde så stor makt – han følte seg som en keiser. Han var en sta og egen mann som likte sine egne ideer best, uansett hva andre mente. Det var han som visste best hvordan barnehage og skole kunne bli best, sa han.

Keiseren hadde fått en god ide. Han hadde fått et konsulentfirma som en av vennene hans drev, til å utvikle en ny skoleuniform som alle lærere i skolen skulle bruke. Uniformen var blant de siste nye teknologiske oppfinnelsene og inneholdt et tidtakersystem som var koblet opp mot satellitt, slik at det alltid viste riktig tid, en GPS som fortalte hvor læreren befant seg, i tillegg til et web-kamera som filmet hva læreren gjorde. Dersom læreren beveget seg utenfor området i arbeidstida, gikk det en alarm. Samtidig fikk læreren et lite elektrisk støt som skulle minne henne om å holde seg på plass.

Lærerne i skolen hadde nemlig fått så dårlige vaner, syntes Keiseren. De trodde at de trengte å planlegge hver eneste time, selv om han visste at de hadde hatt den samme læreplanen i mange år. Derfor arbeidet de dag og natt hele skoleåret, og ville ha fri når elevene hadde fri. Keiseren ville heller at lærerne skulle bruke mer tid på de viktige kartleggingene og rapportene som han hadde bruk for når han skulle ut i verden og vise hvor flink han var, og det skulle de gjøre i vanlig arbeidstid som normale folk. De måtte bare ikke tro at jobben deres var så spesiell!

Han snakket varmt om sine forhåpninger til den nye skoleuniformen, og hvor mye bedre system det ville bli på landets skoler. Konsulentfirmaet hadde forsikret ham om at alt gikk etter planen. Det var lyst ut en stor konkurranse blant skolene, og vinnerne skulle få lov til å være de første til å prøve vidunderet gratis – prosjektet hadde fått støtte fra næringslivet, må vite. Konkurransen hadde fått god dekning i media, og det var flere av de mest framtidsrettede skolene som hadde meldt seg på.

Gullhår, Per og Pål hadde prøvd å få Keiseren til å forstå at dette tiltaket ikke ville bedre kvaliteten i skolen, men Keiseren visste som vi vet best, og det hjalp ikke hvor mye trekløveret tegnet og forklarte – det var Keiseren som bestemte. De ventet i mange dager på nemnda som avgjorde hvem som vant konkurransen, dagene ble til uker og ukene ble til et nytt år. Da ble det gjort kjent i landet hvilken skole som hadde vunnet.

Gullhår, Per og Pål skulle få være med på premieoverrekkelsen – alle de 77 lærerne på skolen, selv de ni som bare hadde deltidsstilling, og de 13 som ikke hadde godkjent lærerutdanning, skulle få hver sin uniform. Trekløveret reiste langt, og lenger enn langt før de kom fram. Det var uvær i landet, så de kom fram etter at uniformutdelingen var begynt.

Da de nærmet seg gymsalen der det skulle skje, hørte de plutselig en elev som lo. Etter en stund falt flere inn i koret. Gullhår fikk stå på skuldrene til Per og Pål, slik at hun kunne se over hodet på folkevrimmelen. På scenen så hun 77 splitter nye roboter som beveget seg rykkvis i takt på syv rekker.

Snipp, snapp snute…

Innovatør eller forsvarsadvokat ?

Ved foten av Kilimanjaro i Tanzania, ligger en liten bortgjemt landsby. Menneskene som bor der, lever et nøysomt liv, der det meste dreier som å overleve fra dag til dag. De fleste dyrker den fruktbare jorda  med tradisjonelle metoder, og enkelte familier har èi geit, kanskje to, hvis de er heldige. Geitene er magre og gir liten avkastning, men gir allikevel et viktig animalsk bidrag til kosten.

I løpet av de siste årene har det vokst fram et ønske om å importere norske melkegeiter til landsbyen, og gjennom «Gi ei geit»-aksjoner i 2012 og 2013, er nå en stamme på 40 geiter etablert i området.

Bøndene bestemmer selv hvordan nye killinger skal fordeles og hvor sauefjøs skal bygges, og er særlig fornøyd med geitemelka, som sikrer et næringsrikt helsetilskudd for både barn og voksne i landsbyen.

Stiftelsen YES Kilimanjaro, i samarbeid med lokale myndigheter og geitebønder fra Sollia i Østerdalen, administrerer prosjektet som nå er i ferd med å bli realisert.

Selv om prosjektet nå viser seg å fungere, har det ikke vært enkelt å få bøndene til å endre sedvaner og holdninger som har fått vokse seg sterke gjennom mange generasjoner.

Løsningen ble å bruke bønder med autoritet og tillit, og gjøre disse til innovatører for prosjektet. I møte slektninger, naboer og venner  i den lille fjell-landsbyen, fungerte de  som tillitsvalgte med et særlig ansvar for å sikre framtida for sitt lille samfunn.

Her er vi ved kjernen i mitt blogginnlegg.

I enhver organisasjon er de tillitsvalgte sentrale, også hos oss. De er, på samme måte som de utvalgte bøndene i landsbyen, de fremste representantene for vår organisasjon. De skal ivareta våre medlemmer og sikre at lover og avtaler som regulerer forholdene i arbeidslivet, og at de blir hørt i henhold til disse.

Dette er vi gode på i Utdanningsforbundet. Med mer enn 156000 medlemmer er vi en sterk forhandlingspart, både lokalt og sentralt, og vi har et stort apparat i ryggen når det er nødvendig å markere våre rettigheter og vår integritet. Det er ingen tvil om at de tillitsvalgte  er viktige representanter i en fagorganisasjon og skal  å være våre medlemmers forsvarsadvokat der det er nødvendig.

Spørsmålet jeg allikevel stiller meg, er om vi har utviklet et for sterkt fokus på det å ivareta våre rettigheter. I hvilken grad sikrer denne ivaretagelsen utvikling og vekst i opplæringen alene? Hvor ville geiteprosjektet ved Kilimanjaro vært, dersom bøndene kun forsvarte sine tradisjoner i møtet med en ny tid ?

Som profesjonsutøvere er både ledere og lærere opptatt av å bidra til å sikre en best mulig opplæring for barn, elever og voksne. Vår kunnskap og kompetanse er en avgjørende forutsetning for å lykkes med dette. Utdanning gjenspeiler på mange måter den generelle utviklingen i samfunnet. Trender utvikles, vaner endres, og små og store utvikler stadig nye kulturer i møte med sine omgivelser.

Jeg tror at vårt ønske om å etablere et godt opplæringstilbud, også avhenger av i hvilken grad vi greier å samarbeide om nye metoder, om nye måter å organisere hverdagen på, og på evnen til å bruke profesjonskollektivet på den enkelte arbeidsplass, uten at dette går ut over den enkeltes tid til egen forberedelse i hverdagen.

Våre tillitsvalgte er, som bøndene ved Kilimanjaro, viktige innovatører  i arbeidet med å forme en ny tid.

Den norske mikromodellen

Den norske modellen vekker interesse langt utenfor våre grenser, og den er endelig også anerkjent av de fleste politiske valører her til lands. Modellen hviler på en grunnleggende respekt for demokratiske spilleregler, forpliktelser overfor hverandre og respekten for at de ulike partene bidrar til fellesskapets beste. Når sentrale politikere snakker om den norske modellen, får jeg ofte inntrykk av at hovedvekten legges på samspillet mellom de sentrale partene i arbeids- og samfunnsliv. Jeg tror imidlertid at vi med fordel kan legge større vekt på at den norske modellen neppe kan fungere uten at fundamentet bygges der arbeidstakerne faktisk er, nemlig lokalt.

På sitt beste er det lokale samarbeidet også et samarbeid om utvikling. Gudmund Hernes framhevet i 2006 dette samarbeidet som «en nordisk spesialdisiplin» og kalte det lokale motstykket til den sentrale modellen «den norske mikromodellen». Medbestemmelse og medvirkning er viktige stikkord for det lokale samarbeidet, og det foregår både ved praktisering av formelle regler og mer uformelt. I formålet til Hovedavtalen i kommunal sektor står det at avtalen er et virkemiddel for positiv utvikling av kvalitativt gode tjenester. I dette ligger det en erkjennelse av at arbeidstakernes kunnskaper er verdifulle og at våre ledere trenger arbeidstakernes synspunkter som en del av sitt beslutningsgrunnlag. Medarbeidernes kompetanse og deres vurderinger har verdi.

I disse dager gjennomfører vi forhandlinger om en ny hovedavtale i kommunal sektor. I de innledende forhandlingsrundene understreket KS at denne avtalen også har betydning for arbeidsgiver. Det er det ingen grunn til å tvile på, og mange lokale arbeidsgivere legger stor vekt på partsamarbeidet lokalt. Mange av våre tillitsvalgte sier også at de føler at deres bidrag blir verdsatt. Det er imidlertid ikke slik alle steder. Før forhandlingene startet, ba vi om tilbakemeldinger fra fylkeslagene om hva som burde forbedres i avtalen. Mange oppgir da at det nok ikke er teksten i avtalen som er utfordringen, men heller praktiseringen. Utdanningsforbundet Hordaland skriver dette: «Fokuset på dei lokale partane som utviklingspartnarar er for lågt. Framleis strevar mange hovudtillitsvalde med å få reell innverknad på fagleg utviklingsarbeid, utvikling av arbeidsgjevar- og lønspolitikk, og kommunane går glipp av mykje god kompetanse i planarbeidet.» Jeg deler denne erfaringen med fylkeslaget vårt. Dette er ikke minst et problem dersom oppgaver utføres gjennom ordninger med kommunal samhandling og/eller interkommunalt samarbeid, men også mer generelt.

Det er viktig at vi som representerer de sentrale partene i forhandlinger legger tilstrekkelig vekt på slike utfordringer og at de sentrale partene tar et medansvar for at den norske modellen skal fungere også på virksomhetsnivå. Partene har tidligere uttalt at kommunene ikke skal kunne organisere seg vekk fra samarbeid, men det skjer i stadig større grad. Vi mener at samarbeid og involvering på et tidligst mulig tidspunkt er en forutsetning for god måloppnåing, og vi vil at dette skal stå klart i avtaleteksten. Vi ønsker også at bestemmelsene om skolering skal skjerpes. Viktigst av alt er det imidlertid at en felles holdning om verdien av samarbeidet dyrkes fram i alle ledd. Med henvisning til Ann Cicilie Bergene skriver Utdanningsforbundet i temanotat nr 8/2013: «Dersom forutsetningene for den norske modellen forsvinner på mikronivå, vil dette få store konsekvenser for den norske makromodellen. Samarbeidskulturen og organisasjonsgraden er slike kritiske forutsetninger»(Utdanningsforbundet 2013, side 21). Hvis vi vil hegne om den norske modellen, må vi også dyrke den lokalt.